Innovar, reflexionar i formar comunitat des del minut zero : el repte d'una formació inicial de professors que 'sembri llavor'

El repte de la formació de professors de ciències a nivell de màster és el repte de plantar la llavor per a un nou model. Per aconseguir-ho, la innovació, la reflexió i la formació de comunitat han de ser els pilars d'una formació professionalitzadora que, sobretot, doni exemple d'una altra forma de fer a l'aula i a fora. El professorat en exercici, com a model inicial dels nous professors i possible company experimentat seu, ha de conèixer en què consisteix aquesta nova formació i, en particular, el que s'hi vol aconseguir

Per a què estem a STEM? Un intent de definir l’alfabetització STEM per a tothom i amb valors.

L’educació STEM és una proposta emergent sobre la que se’n parla molt darrerament. Entre els investigadors/es, docents, educadors/es o  dissenyadors/es en educació STEM no hi ha, però, gaire consens més enllà de reconèixer la necessitat d’incidir en aquest àmbit d’una forma innovadora. Així, hom pot trobar moltes maneres diferents d’entendre què ha de ser i com s’ha de fer l’educació STEM. En aquest article reclamen, però, que per començar a parlar del què i el com de l’educació STEM primer hauríem de consensuar per a què o amb quin objectiu ens embarquem en aquesta demandant proposta educativa. Per fer-ho, plantegem un primer intent de definició d’alfabetització STEM en la que les competències específiquesi transversals d’alt nivell així com els valors agafen protagonisme davant d’aspectes tecnològics, estètics o d’interdisciplinarietat comuns en les activitats STEM habituals.STEM education is an emergent approach with a lot of presence in the current educational arena. Further than the need to have an impact in the STEM education field in an innovative way, however, there is not enough agreement among STEM education researchers, teachers, educators and/or designers. As a consequence, there are a lot of different ways to conceive both what to do and how to do it in STEM education. Our standing point in this paper is to signal the need to agree on the purpose to enrol in the demanding STEM educational approach before discussing the what’s and how’s of STEM education. To do so, we start by sharing a first initial attempt to define STEM literacy for all, in which the specific and highorder transversal competences and values of STEM education are more emphasised than technological, aesthetic or interdisciplinary aspects which are, on the other hand, quite common in STEM education activities.L’educació STEM és una proposta emergent sobre la que se’n parla molt darrerament. Entre els investigadors/es, docents, educadors/es o  dissenyadors/es en educació STEM no hi ha, però, gaire consens més enllà de reconèixer la necessitat d’incidir en aquest àmbit d’una forma innovadora. Així, hom pot trobar moltes maneres diferents d’entendre què ha de ser i com s’ha de fer l’educació STEM. En aquest article reclamen, però, que per començar a parlar del què i el com de l’educació STEM primer hauríem de consensuar per a què o amb quin objectiu ens embarquem en aquesta demandant proposta educativa. Per fer-ho, plantegem un primer intent de definició d’alfabetització STEM en la que les competències específiquesi transversals d’alt nivell així com els valors agafen protagonisme davant d’aspectes tecnològics, estètics o d’interdisciplinarietat comuns en les activitats STEM habituals

La clau de tot plegat: la importància de "què" ensenyar a l'aula de ciències

Quan es parla d’innovació a l’ensenyament de les ciències hom es refereix, generalment, a formes noves d’organitzar els “com” ensenyar o a nous “per a què” ensenyar. Generalment, però, la innovació didàctica no es relaciona amb canviar o millorar el “què ensenyament”, es a dir “què” de ciència i “quina” ciència fer viure a l’aula. En aquest article olem plantejar al lector que problematitzar el contingut és la clau d’un ensenyament de les ciències més adient, i que moltes vegades bones propostes de “com” i “per a què” acaben sent deficitàries precisament per aquesta manca de problematització i tria adequada del contingut, de “què” ensenyar. Com a exemple discutirem les limitacions del conegut enfocament indagatiu per l’ensenyament de les ciències o IBSE, que en el nostre país ha tingut ressò sobretot en l’ensenyament per projectes a primària. La nostre proposta és compartir amb els docents la necessitat de començar per pensar molt bé “quina versió” de les idees científiques volem que els alumnes utilitzin per pensar, fer i parlar, entenent que aquesta “versió” ha de ser adient per actuar i prendre decisions en les problemàtiques que li proposem i alhora ha de ser una fita en el camí o progressió de les seves idees cap a idees científiques clau, cada cop més sofisticades i complertes.When talking about innovation in science teaching, we generally refer to new ways of or-ganizing "how to teach” or "why teaching” science. However, innovation is not usually re-lated to changes into "what to teach”, it is, "which" science and "how" to make students live science in classroom. In this article, we expect to propose that the key for a suitable sci-ence education is how the content is problematized. We also want to highlight that most of educational proposals in science instruction become deficient because the lack of this con-tent problematization. As an example, we will discuss about the limits of “Inquiry based science education approach” (IBSE), which has played an important role in our country, especially in project-based education in primary school. We expect to share with teachers the need for thinking in depth "which version" of scientific ideas should use our students if we want to make them thinking, making and talking about it. We assume that this “version” of scientific ideas must be adapted for students’ acting and decision-making in the pro-posed situations, and we also assume that it must become a milestone on the progression of students’ ideas, which have to increasingly progress to become more sophisticated and complete

Análisis del contenido del discurso cooperativo de los profesores de ciencias en contextos de innovación didáctica

Los contextos de reforma actuales demandan cada vez mayor protagonismo de los profesores en la innovación, lo que presenta un reto al desarrollo y aprendizaje docente. En consecuencia, desde un marco socio-constructivista en el que se vincula aprendizaje e interacción social, la cooperación entre docentes en estos contextos de innovación didáctica adquiere un nuevo interés. Sin embargo, es muy poco lo que sabemos de cómo los profesores trabajan y se desarrollan en estos entornos, vinculados en la literatura a la idea de comunidad profesional. Esta investigación tiene el objetivo de aumentar nuestro conocimiento en este ámbito a través del análisis del contenido del discurso docente en un entorno cooperativo natural y autogestionado. El análisis realizado, de carácter exploratorio, identifica los tipos de discurso propios de la cooperación docente, así como patrones discursivos interesantes por su potencial en el desarrollo y aprendizaje del profesor.New reform contexts increasingly demand that teachers be the leading actors of innovation, thus challenging teachers' learning and professional development. As a result, from a socio-cultural standpoint that relates social interaction to learning, teachers' cooperative work becomes a focus of interest. However, we know little about how teachers work cooperatively for curriculum innovation and in particular, how they develop professionally in those contexts, which is related in the literature with the idea of Professional Community. This research is aimed at increasing our knowledge in this field through a content analysis of teachers' discourse in cooperative scenarios. The exploratory analysis done identifies the types of discourse and the discourse patterns present in these contexts, discussing their potential for the participating teachers' learning and development

Enseñando ciencia con ciencia

Este manual tiene como objetivo principal acercar los resultados de la investigación interdisciplinar relacionada con la educación científica a los docentes para que se animen a aplicarlos en sus aulas o, en el caso de los muchos y muchas que ya lo hacen, para que se sientan respaldados y reforzados con pruebas obtenidas de decenas de años de investigación en enseñanza de las ciencia

La competència d'ús de proves científiques : quines dimensions es promouen a les activitats de l'aula de ciències?

L'ús de proves científiques és la competència científica que obté pitjors resultats en les proves per a alumnes, com és el cas de les proves internacionals PISA, però la menys treballada pels professors de ciències. Conèixer les dimensions d'aquesta competència i quines d'elles es treballen (i com) a les aules de ciències del nostre país pot ajudar a dis-senyar activitats adequades per promoure-la, així com conèixer les característiques que ha de tenir una formació de professorat que vulgui potenciar la utilització de proves cientí-fiques a l'aula. Els resultats mostren una gran diversitat i complexitat en el tipus d'activitats d'ús de proves, tot i que el treball que es fa de les diferents dimensions en les activitats d'aula és desigual, fomentant una visió acrítica i per tant poc completa de la competència

La clau de tot plegat : la importància de "què" ensenyar a l'aula de ciències

Quan es parla d'innovació a l'ensenyament de les ciències hom es refereix, generalment, a formes noves d'organitzar els "com" ensenyar o a nous "per a què" ensenyar. Generalment, però, la innovació didàctica no es relaciona amb canviar o millorar el "què ensenyar", es a dir "què" de ciència i "quina" ciència fer viure a l'aula. En aquest article volem plantejar al lector que problematitzar el contingut és la clau d'un ensenyament de les ciències més adient, i que moltes vegades bones propostes de "com" i "per a què" acaben sent deficitàries precisament per aquesta manca de problematització i tria adequada del contingut, de "què" ensenyar. Com a exemple discutirem les limitacions del conegut enfocament indagatiu per l'ensenyament de les ciències o IBSE, que en el nostre país ha tingut ressò sobretot en l'ensenyament per projectes a primària. La nostre proposta és compartir amb els docents la necessitat de començar per pensar molt bé "quina versió" de les idees científiques volem que els alumnes utilitzin per pensar, fer i parlar, entenent que aquesta "versió" ha de ser adient per actuar i prendre decisions en les problemàtiques que li proposem i alhora ha de ser una fita en el camí o progressió de les seves idees cap a idees científiques clau, cada cop més sofisticades i complertes.When talking about innovation in science teaching, we generally refer to new ways of organizing "how to teach" or "why teaching" science. However, innovation is not usually related to changes into "what to teach", it is, "which" science and "how" to make students live science in classroom. In this article, we expect to propose that the key for a suitable science education is how the content is problematized. We also want to highlight that most of educational proposals in science instruction become deficient because the lack of this content problematization. As an example, we will discuss about the limits of "Inquiry based science education approach" (IBSE), which has played an important role in our country, especially in project-based education in primary school. We expect to share with teachers the need for thinking in depth "which version" of scientific ideas should use our students if we want to make them thinking, making and talking about it. We assume that this "version" of scientific ideas must be adapted for students' acting and decision-making in the proposed situations, and we also assume that it must become a milestone on the progression of students' ideas, which have to increasingly progress to become more sophisticated and complete